Guide sur la compréhension au CM (Eduscol)

Comme je l’avais fait pour la grammaire, voici mon résumé sur ce guide avec l’essentiel à retenir de ces 134 pages.

Pour information, cet article est protégé par un copyright : 

Lisez-le quand même, car ce résumé correspond à ma lecture personnelle.

Voici les grandes lignes à retenir :

-Les recherches actuelles montrent l’efficacité pédagogique de :

l’alternance entre des pratiques de lecture ciblées qui décomposent la difficulté et des temps de lecture qui abordent le texte dans toute sa complexité ;

l’enseignement explicite et régulier qui repose sur la formulation claire de l’objectif et des stratégies de compréhension applicables au texte lu et propose une formalisation des apprentissages ;

— l’association des activités de lecture et d’écriture.

-Que signifie « comprendre » ? « avoir, élaborer, recevoir dans son esprit la représentation nette d’une chose, d’une personne ». Ainsi, comprendre consiste, à partir de diverses indications lexicales, grammaticales ou perceptives, à se représenter clairement ce qui est écrit ou entendu.

-La compréhension langagière se fonde d’abord sur la familiarité avec la langue. Connaître le lexique, la syntaxe, les usages de la langue constitue un puissant levier dans le processus de compréhension qui puise ses sources dans la pratique orale de la langue, entendue et parlée.

– La compréhension repose en outre sur des habiletés multiples :

connaissance du lexique

            -maîtrise du code et des indices morphosyntaxiques

            -fluence

            -clarté sur les inférences (fondées sur le texte ou de connaissance)

            -connexions avec ses connaissances culturelles

            -connaissance des spécificités des types de textes (narration, documentaire, etc …) et sur leur structuration

            -autoévaluation et régulation tout au long de sa lecture

-LE LEXIQUE : La relation entre la compréhension et le vocabulaire dépend donc à la fois de son étendue (la quantité de mots connus, même partiellement) et de la qualité des représentations lexicales, autrement dit de la précision de la connaissance. Certaines difficultés s’expliquent en effet, non par la faible étendue du vocabulaire, mais par des représentations imprécises qui peuvent conduire à des échecs dans l’interprétation des mots, polysémiques notamment. L’usage d’expressions imagées, même avec du vocabulaire connu, n’est pas clair pour certains élèves.

-LA SYNTAXE : la leçon de grammaire ou de vocabulaire est nécessaire mais non suffisante. Il faut que les notions enseignées soient réinvesties fréquemment dans les activités de production et de compréhension.

-STRUCTURATION DES TEXTES : Les titres, les sous-titres, les paragraphes, les marques de ponctuation signalent au lecteur les points de groupement et d’intégration de ’information, c’est-à-dire la manière dont l’auteur a structuré les idées. Dans les documents complexes, des indicateurs globaux viennent s’ajouter à ces marques de structuration locale : tables des matières, index, en-têtes et pieds de page. L’explication des notions liées à l’organisation du texte doit donc impérativement être associée à des pratiques guidées pour que l’élève parvienne à s’en saisir seul et à développer des stratégies de compréhension au fur et à mesure qu’il découvre le texte.

-CONNAISSANCES CULTURELLES : Disposer de connaissances relatives au thème du discours facilite la compréhension et peut pallier un faible niveau de lecture. À niveau de lecture équivalent, les experts, qui ont des connaissances, lisent plus vite les textes traitant de leur domaine d’expertise, parce que les informations qui sont apportées par le texte leur sont déjà connues.

Ecouter pour comprendre un message oral

-C’est apprendre à s’adapter à la fugacité du langage oral et en construire le sens. C’est rarement pris en compte dans l’enseignement du langage oral. (ex : les rallyes écoute).

-Entraînements systématiques, structurés et réguliers.

 -Comprendre la consigne donnée par le professeur ; comprendre les propos d’un camarade pour réagir ; comprendre un enregistrement monologué ou dialogué pour le reformuler, le résumer, le commenter, l’expliquer ; comprendre un texte lu par un pair pour pouvoir participer à un débat ou pour justifier ou argumenter la réponse apportée au questionnement posé ; comprendre un reportage filmé pour être capable d’en restituer l’essentiel, avec une syntaxe et un lexique plus riches et plus proches de l’écrit, avec un contexte particulier, avec un débit plus rapide, …

Toutes ces situations ne relèvent cependant pas d’un même niveau de complexité.

Les situations orales qui permettent à l’élève de prendre appui sur des éléments inducteurs de sens autres que le langage entendu, tels que la gestuelle, le regard, l’expressivité du locuteur ou les détails d’un support-image, sont plus abordables que celles qui nécessitent de comprendre en s’appuyant uniquement sur le langage entendu.

-La compréhension de l’oral et celle de l’écrit exigent des connaissances linguistiques et des connaissances encyclopédiques. Ce n’est donc pas spontanément ou par imitation que les élèves peuvent devenir des « compreneurs » compétents. C’est pour cela qu’ils doivent recevoir un enseignement planifié de la compréhension à l’oral, pour apprendre à sélectionner les informations importantes des messages entendus, à les décoder et à interpréter les effets des éléments verbaux, non verbaux et paraverbaux (ton de la voix, intonation, rythme d’un énoncé, etc.) dans la communication.

Les attendus en langage oral, situations d’écoute : l’élève

-soutient une attention longue (15 minutes environ) en vue d’une restitution orale de l’essentiel d’un message ou d’un texte entendu ;

-adapte son écoute de façon à prélever les informations importantes, repérer leurs enchaînements et les mettre en relation avec les informations implicites, en fonction des différents genres de discours entendus (récit, compte rendu, exposé, etc.) ;

-identifie les effets des éléments vocaux et gestuels dans un discours ;

-lève les difficultés de compréhension rencontrées dans le cadre d’une seconde écoute guidée par le professeur.

-Préparer l’élève à écouter est essentiel.

Pour rendre efficace l’écoute, le professeur organise matériellement la séance, mobilise la concentration des élèves sur ce qui va être entendu. Il indique précisément l’objectif de l’écoute et en varie les modalités : écouter pour restituer des informations précises, écouter pour répondre à une question plus globale, écouter pour prendre part ensuite à un débat, exprimer un point de vue. Il cible un objectif à la fois après avoir montré explicitement à l’élève les procédés qui lui permettent de répondre au questionnement proposé. Lorsqu’il a une idée précise de l’objet du travail, l’élève est en condition optimale et active d’écoute : il sait pourquoi il écoute.

Réitérer la situation d’écoute partielle ou totale pour que l’élève se concentre sur ce qu’il cherche précisément.

Etablir une progressivité dans les situations d’écoute : le PE retient des supports pertinents et suffisamment résistants pour développer des compétences en compréhension. Il choisit ces supports selon la capacité des élèves, selon leur complexité en fonction de différents critères.

-S’entraîner à comprendre des messages oraux nécessite surtout et avant tout une réelle capacité des élèves à garder en mémoire ce qui est entendu (mémoire de travail). Engager les élèves dans des activités langagières qui les incitent à mémoriser : écouter pour raconter, reformuler, résumer.

-Différencier : le recours à des enregistrements, réalisés par le professeur de la classe ou -issus de maisons d’édition, permet également de différencier le travail de compréhension orale. Ces supports, par la possibilité qu’ils offrent de contrôler l’écoute par la permanence du message (retour en arrière, pause, réécoute), constituent des aides différenciées pour s’entraîner à comprendre individuellement des messages oraux adaptés à la progression des élèves, selon le type d’énoncés, la longueur retenue. (Ex : Bookinou)

Lire pour comprendre des textes

-Entraînements systématiques, structurés et réguliers avec l’explicitation des habiletés mobilisées pour comprendre l’écrit, en confrontant l’élève à la lecture de textes narratifs et documentaires de plus en plus longs et complexes.

FLUENCE : Développer et perfectionner la fluidité de la lecture, qui intègre, au-delà du NMCLM, des éléments de prosodie, représente un enjeu important de l’enseignement de la lecture au cours moyen, car cette capacité lie la compréhension des textes aux strictes habiletés de décodage.

LA STRUCTURE NARRATIVE : La structure narrative, de loin la structure la plus étudiée et la mieux connue des jeunes enfants, est organisée autour des personnages, de leurs intentions et des buts de leurs actions. Ceux-ci fondent l’organisation temporelle et causale des épisodes de l’histoire. Les narrations, inspirées de situations réelles ou imaginaires, développent des récits faisant appel à des connaissances relatives, entre autres, aux relations interpersonnelles, aux émotions qui motivent les comportements et les buts des personnages.

LES TEXTES DOCUMENTAIRES : Le travail sur les textes documentaires, comparativement à celui qui est conduit sur les textes narratifs, reste encore trop rare à l’école primaire, en France. C’est probablement une des raisons qui expliquent les difficultés particulières des élèves de cours moyen à comprendre ces textes, comme l’indiquent les résultats des enquêtes internationales, Pirls.

Les textes documentaires sont destinés à informer. Ils abordent des thèmes variés parfois abstraits, relevant souvent des connaissances acquises lors des enseignements, et renvoyant peu à l’expérience personnelle. Les idées sont organisées logiquement et répondent rarement à une structure unique, car ces écrits combinent différentes modalités typiques des textes explicatifs, telles que la description, l’énumération, la comparaison, l’exposition de chaînes causales ou de raisonnements visant à résoudre un problème. Ils intègrent également souvent des schémas destinés à présenter les données, des graphiques, des tableaux , etc. La connaissance de ces modalités, la capacité à les distinguer les unes des autres sont des prédicteurs significatifs de la compréhension et de la rédaction de paragraphes informatifs chez les élèves de cours moyen. Comprendre nécessite alors la mise en relation des informations au sein du texte, mais aussi la construction de liens entre les différents textes.

La connaissance de ces modalités, la capacité à les distinguer les unes des autres sont des prédicteurs significatifs de la compréhension et de la rédaction de paragraphes informatifs chez les élèves de cours moyen. Les textes documentaires se distinguent aussi par leurs caractéristiques lexicales et morphosyntaxiques différentes de celles des narrations. Les documentaires contiennent moins de mots familiers et plus de mots abstraits et conceptuellement complexes. Les marques de cohésion référentielle (pronoms, expressions répétées, etc.) sont plus fréquentes que dans les narrations.

DES STRATEGIES DE LECTURE : pour créer des automatismes de lecteur expert.

La relecture ciblée : les petits compreneurs relisent en effet des paragraphes entiers peu pertinents pour interpréter le segment de texte qui a provoqué la relecture, alors que les meilleurs lecteurs ciblent les passages stratégiques utiles à la compréhension. Cette stratégie de relecture ciblée, lorsqu’elle « n’est pas spontanément mise en oeuvre ou pas de manière opportune, doit faire l’objet d’une instruction stratégique associant la procédure, sa simulation et ses conditions de mobilisation ».

Rappel des attendus :

Attendus de fin d’année de CM1 :

– dans un texte, l’élève repère les informations explicites et pointe les informations qui ne sont pas données ;

– il distingue, par la mise en page, un extrait de théâtre, un poème et un texte narratif ;

– il met en relation le texte lu avec un autre texte étudié en classe.

Attendus de fin d’année de CM2 :

– l’élève restitue l’essentiel d’un texte qui contient des informations explicites et des informations implicites ;

– il reconnaît et nomme les principaux genres littéraires à l’aide de critères explicites donnés par le professeur ;

– il met en relation le texte lu avec un autre texte ou une autre référence culturelle ;

– il lit des livres qu’il a choisis.

ORALISATION DES PROCEDURES DE COMPREHENSION : Recourir à l’oral lors de séances de compréhension est crucial pour soutenir cet  apprentissage auprès des élèves qui présentent des difficultés persistantes dans l’apprentissage de la lecture. En effet, sans oralisation, l’activité de compréhension n’est pas directement perceptible. Lorsqu’une question est posée, le professeur entend certes la réponse donnée, mais ne perçoit pas le raisonnement suivi pour y parvenir. En mobilisant les capacités langagières des élèves, en verbalisant ses propres procédures, le professeur les guide afin qu’ils dépassent les obstacles rencontrés en mobilisant les stratégies requises.

 

Acquérir des stratégies de lecture au service des apprentissages

Bien déterminer la tâche :

-lire pour comprendre une partie du texte ou la totalité (stratégies : interpréter, résumer)

-lire pour localiser une information (stratégie : balayage)

-lire pour réfléchir à partir du texte (stratégie : prendre de la distance pour débattre)

STRATEGIES DE METACOGNITION :

— l’évaluation liée à la planification de l’activité (« Comment allez-vous aborder la lecture de tel texte pour répondre à telle question ? ») ;

— l’auto-évaluation de processus (« Avez-vous bien compris la phrase que vous venez de lire ? ») ;

— l’auto-évaluation de résultat (« Relisez votre résumé du texte : reflète-t-il le texte lu dans ses grands axes ? »).

Comment enseigner la compréhension ?

— proposer des contextes motivants pour la lecture à partir de textes et d’objectifs variés ;

— enseigner des structures de texte ;

— enseigner les stratégies multiples de compréhension ;

— encourager les élèves à discuter de ce qu’ils ont compris du texte ;

— développer et mobiliser leurs connaissances : vocabulaire, morphosyntaxe, culture ;

— observer, évaluer ;

— différencier l’enseignement ;

— intégrer l’écriture à la lecture.

DES ACTIVITES MODULAIRES : Fortement guidées, ces séances répondent aux principes de l’enseignement direct des stratégies pour traiter une difficulté clairement identifiée et circonscrite : comprendre à quoi renvoient les substituts, résoudre une inférence, découvrir le sens d’un mot, extraire les idées principales, résumer, auto-expliquer, etc.

DES ACTIVITES INTEGRATIVES : Lors des séances de lecture intégrées, le professeur rappelle ce qui a été appris au cours des activités modulaires et fait le lien avec l’objet de la séance. Il facilite ainsi la mise en contexte des habiletés nouvellement travaillées et s’assure de leur mobilisation dans l’activité de lecture proposée. Au cours des séances, le professeur :

— prend en charge une partie de l’activité pour que les élèves puissent se concentrer uniquement sur les tâches qui répondent à l’objectif de séance ; Par exemple, il assure lui-même la lecture du passage qui fournit le contexte nécessaire à la compréhension de l’extrait ciblé.

— explicite et fait expliciter les stratégies sollicitées au fur et à mesure que les échanges progressent ; Par exemple, il souligne comment les différentes habiletés sont mobilisées simultanément pour comprendre.

— engage systématiquement les élèves à réutiliser les stratégies apprises lors des activités modulaires de sorte à articuler les différents temps dédiés à la compréhension (enseignement, entraînements) et à rendre explicite la complémentarité du travail engagé dans l’une ou l’autre forme de travail, intégrative ou modulaire ;

— favorise la mémorisation de ce qui a été lu. Par exemple, il implique et guide les élèves dans le rappel de récit collectif, les schématisations, les résumés, etc., il les invite à mettre en scène les textes, à les jouer, à les interpréter.

ACTIVITES A VISEE CULTURELLE : Elles visent des connaissances multiples qui éveillent et nourrissent la curiosité comme l’imaginaire des élèves.

L’enseignement explicite repose sur un ensemble de principes dont les plus importants sont les suivants :

— l’objectif de l’activité doit être défini et expliqué ;

— les élèves doivent être actifs (engagés) dans des situations d’apprentissage ;

— l’engagement des élèves est soutenu par le professeur qui guide l’activité.

En cela, l’enseignement explicite s’oppose aux situations dans lesquelles les tâches ne sont que sommairement décrites et dans lesquelles l’activité des élèves est réduite à des réponses aux questions posées oralement ou par écrit. D’autre part, il s’oppose à un enseignement fondé sur la découverte du sens par les élèves, sans aide, c’est-à-dire en mettant en oeuvre un tâtonnement non accompagné. Dans ce cas, l’apprentissage repose essentiellement sur les connaissances déjà acquises et sur la mémoire des élèves, ce qui ne garantit pas l’acquisition de nouvelles connaissances par tous, ni la compréhension de la tâche.

Etudier une oeuvre littéraire longue

Le professeur veille à :

— Développer l’acculturation autour de l’oeuvre pour faciliter la compréhension et renforcer le plaisir de lire.

— Imposer un rythme suffisamment soutenu pour limiter les problèmes de mémoire et maintenir le plaisir de la découverte de l’intrigue (lire un roman en moins d’un mois).

— Prendre en compte l’hétérogénéité du groupe classe et les besoins de chacun, tout en conservant à l’oeuvre son statut d’objet partagé afin que tous puissent ensemble découvrir sa richesse.

— Programmer des temps en « classe entière » de lectures collectives « pas-à-pas » (exemple de l’approche par résolution guidée) conduites par le professeur, pour développer et entraîner les stratégies de compréhension travaillées sur des textes plus courts.

-Différencier : 

— Concevoir des itinéraires différenciés pour que chacun chemine dans l’oeuvre
en prévoyant des points de rencontre collective, selon des modes divers
d’appropriation de l’oeuvre :
– lecture autonome par l’élève ;
– lecture oralisée, extraits enregistrés ou résumés par le professeur ;
– lectures « pas-à-pas » en groupe classe conduites par le professeur ;
– lectures « pas-à-pas » en groupe restreint conduites par le professeur.
— Les passages clés doivent être lus et compris. Ils font l’objet de séances spécifiques.

-Quels passages étudier ?

— Les passages qui ne présentent pas de complexité lexicale ou syntaxique majeure, qui offrent une complexité inférentielle limitée et une chaîne anaphorique simple à suivre, sont les plus adaptés à la lecture autonome.

— Les passages complexes ou comportant un noeud sémantique du récit sont particulièrement adaptés à une lecture « pas-à-pas » conduite par le professeur.

— Les passages riches en informations secondaires qui peuvent faire perdre le fil de la trame narrative aux lecteurs fragiles sont résumés.

— Les passages à très forte complexité sont oralisés par le professeur.

-LES ETAPES :

            -Au départ : expliciter l’attente. Porter l’attention des élèves ; par exemple, effectuer des inférences, modifier sa représentation mentale au cours de la lecture, sélectionner les informations importantes et les formuler. Par exemple, le texte peut être présenté en dévoilement progressif, par épisodes. Le professeur désigne régulièrement ce qui est en cours de réalisation : il attire l’attention des élèves sur la manière d’effectuer l’activité. Pour cela, il réduit les difficultés en apportant lui-même les éléments qui seront nécessaires selon les besoins des élèves. Par exemple, il définit les termes importants avant de commencer si l’explicitation du lexique ne constitue pas l’objectif de la séance ; il relit un passage important sur lequel il souhaite attirer l’attention. Autrement dit, le professeur prend en charge une partie des difficultés pour centrer l’attention sur ce qui constitue son objectif d’apprentissage. Il apporte, si nécessaire, en amont de la lecture, les connaissances nécessaires à la compréhension du texte. Ces informations peuvent porter sur les personnages, le thème abordé ou le sujet de l’histoire, la période historique, etc. Par exemple, pour un texte narratif long, il peut mettre à la disposition des élèves des (re)présentations des personnages principaux, des images des lieux où se déroule l’action, etc. Le professeur clarifie le vocabulaire avec eux. Développées avant la lecture, ces connaissances lexicales sont mobilisées en contexte au cours de la lecture, et réinvesties régulièrement par la suite.

En cours : L’analyse des réponses d’élèves peut être un outil d’enseignement efficace. Les échanges jouent un rôle important car ils permettent l’accompagnement des élèves et mettent en lumière les mouvements de pensée ainsi que les apprentissages effectués. Le professeur conduit vers la résolution du problème soulevé par la tâche.

La fin : C’est le moment où les stratégies découvertes et expérimentées sont rappelées. Grâce aux échanges, la tâche a été collectivement résolue et le professeur en a guidé la résolution. Pour que cet acquis reste dans les mémoires et soit réutilisable, un point final est nécessaire au cours duquel les procédures utilisées sont explicitement désignées et répétées régulièrement.

Les écrits

 Au cours moyen, l’écriture reste trop rarement associée à l’enseignement de la compréhension.

Les écrits de travail : l’écriture en tant qu’aide à la réflexion au cours des activités de compréhension. Elle rend visibles, pour les professeurs, les procédures utilisées par les élèves, et pourquoi ces derniers rencontrent des difficultés pour écrire. Contrairement aux écrits institutionnalisés, ils peuvent demeurer inachevés.

avant lecture : Ils peuvent émettre des hypothèses sur ce qu’ils vont lire à partir des premiers éléments fournis par le support et par le professeur.

pendant la lecture : En cours de lecture ou d’écoute, des pistes de réflexion peuvent être rédigées pour noter des hypothèses, formuler un avis sur ce que l’on est en train de lire, écrire ce qui n’est pas compris.

après lecture, il peut être envisagé d’écrire des suites, d’ajouter des informations, d’inventer des épisodes, etc. Au cours de ce dernier temps de la séance, l’écriture peut être collective, le professeur relevant les procédures utilisées pour les séances suivantes.

-Les schématisations, sous la forme de cartes, schémas, diagrammes, visibiléos, figures de l’histoire, apportent une aide notable à la compréhension des textes car elles matérialisent les liens que doit effectuer le lecteur entre tous les éléments. Elles aident à la mémorisation des informations essentielles en permettant aux élèves de s’éloigner de la linéarité du texte écrit pour replacer les informations selon une organisation spatiale qui rend compte des liens entre les éléments importants.

Sylvie Hanot, PEMF et CPC

Mes publications :

5 Comments

  • CAHU AUDREY

    11 décembre 2022 at 22h34

    Bonjour,

    Je travaille sur ce document et je bloque sur la partie « enseignement de la compréhension orale ». Comment trouver des supports m’aider à planifier la compréhension à l’oral, créer une séquence, une progressivité des apprentissages… Pour la progression est-ce que je dois prendre des objectifs de la compréhension écrite et les transposer à un texte entendu ?
    Sur ton site j’ai bien trouvé une liste des activités différentes que tu mets en place pour travailler l’oral mais je n’arrive pas à me projeter sur une progression, une séquence etc…
    Notamment pour la compétence « Ecouter pour comprendre un message oral, un propos, un discours, un texte lu (mots-clés : écoute active, prise de notes, reformulation). » « Des textes lus à haute voix par l’enseignant » et « Des documents vidéos ».

    As-tu des ressources pour construire des séquences et des progressions ?

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