Les nouveaux projets de programmes d’Histoire du cycle 3 donnent une place beaucoup plus explicite à l’écriture qu’auparavant. Dès les principes généraux, le texte affirme que « l’expression écrite et orale fait l’objet de toutes les attentions » et que l’écriture en Histoire doit être « une activité quotidienne », aussi bien sous forme de résumés que d’écrits personnels. Les programmes insistent également sur la nécessité de différencier les écrits de travailet les écrits institutionnalisés dans le cahier de l’élève.
Cette orientation est extrêmement intéressante pour mon Plan Français car elle montre que l’Histoire n’est plus seulement un lieu de mémorisation des connaissances mais un véritable espace de production d’écrits variés au service de la compréhension. Je commence à réfléchir pour l’an prochain car certes, le français et les maths sont définies comme des priorités nationales, mais les enseignants expriment également le souhait de diversifier les thématiques de formation et de bénéficier d’apports dans d’autres disciplines.
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Ecrit de travail dirigé, analyse de documents, Romane Bastard
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Les écrits de travail peuvent devenir quotidiens et très courts
Après l’étude d’un document, on peut demander aux élèves d’écrire une phrase pour répondre à la question historique du jour : « Comment le roi montre-t-il son pouvoir ? », « Pourquoi l’Église est-elle importante au Moyen Âge ? », « Pourquoi les Européens explorent-ils le monde ? ». On peut aussi faire produire des hypothèses avant l’étude d’un document : « À quoi servait cette cathédrale ? », « Qui peut vivre dans ce château ? », « Que nous apprend cette affiche de guerre ? ». Les programmes insistent beaucoup sur les verbes « décrire », « raconter », « expliquer », « comparer » ou « analyser ». Cela ouvre énormément de possibilités de productions d’écrits.
En CM1, le thème sur la construction du Royaume de France se prête parfaitement à des écrits narratifs. À partir de l’étude du sacre d’un roi capétien, les élèves peuvent rédiger le récit d’un témoin présent dans la cathédrale de Reims, écrire le journal d’un jeune écuyer assistant au sacre ou encore produire un texte documentaire expliquant les symboles du pouvoir royal. Les documents possibles sont très riches : miniature médiévale du sacre, carte de l’extension du royaume, extrait d’une chronique médiévale. On peut aussi demander un écrit très court du type « Je retiens ».
Le thème sur l’Église au Moyen Âge permet des productions d’écrits immersives. Après l’étude du plan d’une abbaye ou d’une cathédrale, les élèves peuvent écrire une journée de moine, une lettre d’un pèlerin, un dialogue entre un seigneur et un moine ou un texte expliquant la différence entre art roman et art gothique. Les documents peuvent être des vitraux, des enluminures, des plans d’abbaye, des sculptures romanes ou gothiques. On peut aussi faire produire des légendes d’images, des listes de vocabulaire réutilisables ou des textes lacunaires construits collectivement avant une rédaction autonome.
Le thème sur la monarchie des XVIe et XVIIe siècles est particulièrement propice à l’écriture de récits historiques. Les élèves peuvent raconter une journée à Versailles, rédiger un dialogue entre Louis XIV et un noble, écrire une invitation au château ou produire une description du château comme symbole du pouvoir absolu. Les portraits royaux, les tableaux de cour, les plans de Versailles ou les extraits de mémoires constituent d’excellents supports. On peut aussi travailler des écrits de comparaison : comparer la vie d’un noble et celle d’un paysan sous l’Ancien Régime.
Ecrits de travail, Anaïs Gaffiero
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Le thème des explorations et des conquêtes est extrêmement riche pour articuler histoire et production d’écrits. Les élèves peuvent rédiger le carnet de bord d’un marin, écrire une lettre imaginaire de Christophe Colomb, raconter l’arrivée des Européens vue par un Amérindien ou expliquer les étapes du commerce triangulaire. Les cartes anciennes, les gravures de caravelles, les journaux de bord, les tableaux représentant les plantations ou les objets issus du commerce colonial sont des supports très efficaces. On peut également proposer des écrits documentaires : « Explique comment les esclaves vivent dans les plantations. »
Le thème sur 1789 est idéal pour des écrits engagés et argumentatifs. Les élèves peuvent écrire un cahier de doléances, raconter la prise de la Bastille, rédiger un article de journal révolutionnaire ou reformuler certains articles de la Déclaration des Droits de l’Homme avec leurs propres mots. Les documents étudiés peuvent être des caricatures, des extraits de cahiers de doléances, des tableaux révolutionnaires, des gravures ou la Déclaration des Droits de l’Homme elle-même. Les écrits « Je retiens » peuvent prendre la forme de cartes mentales ou de résumés très courts organisés autour des notions de liberté, égalité et souveraineté nationale.
En CM2, les possibilités restent très nombreuses. Pour la Révolution et l’Empire, les élèves peuvent raconter le sacre de Napoléon, écrire le témoignage d’un soldat ou rédiger une affiche présentant les grandes réformes napoléoniennes. Pour l’enracinement de la République, ils peuvent créer une fiche explicative sur les symboles républicains, écrire un discours de maire lors du 14 juillet ou produire un texte argumentatif sur l’école de Jules Ferry.
L’âge industriel permet des écrits plus descriptifs : journal d’un enfant ouvrier, description d’une mine, interview fictive de Pasteur, comparaison entre une ville industrielle et un village rural. Les photographies d’usines, affiches anciennes, extraits de Zola, objets techniques ou cartes ferroviaires sont particulièrement intéressants. Les élèves peuvent également produire des textes explicatifs : « Explique comment le chemin de fer transforme les modes de vie. »
Les deux guerres mondiales offrent de puissantes situations d’écriture. Pour la Première Guerre mondiale : lettres de poilus, cartes postales du front, récit d’une bataille, description des tranchées, poèmes sur la guerre. Pour la Seconde Guerre mondiale : journal d’un enfant sous l’Occupation, portrait d’un résistant, article clandestin, récit d’une famille cachée, affiche de propagande commentée. Les affiches, photographies, témoignages, lettres authentiques, chansons ou monuments aux morts deviennent alors des supports d’écriture particulièrement efficaces.
On récapitule :
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Le récit du professeur
Les programmes insistent aussi sur le récit du professeur, qui peut être oral, écrit ou graphique. Cela ouvre la voie à des productions hybrides : frises racontées, bandes dessinées historiques, cartes mentales narratives, schémas légendés, biographies illustrées, récits historiques collectifs dictés à l’adulte puis réécrits individuellement.
Commander l’Histoire de France en BD
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Les élèves peuvent également produire des écrits de synthèse réguliers : « En trois phrases, explique pourquoi Versailles symbolise le pouvoir absolu » ; « Cite deux conséquences des grandes découvertes » ; « Résume les causes de la Révolution française ».
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cTraces écrites
Les traces écrites peuvent varier énormément : résumé collectif, leçon à compléter, carte mentale, tableau comparatif, lexique historique, schéma légendé, frise chronologique commentée, fiche personnage, paragraphe explicatif ou capsule « Ce que j’ai compris ». Les programmes rappellent d’ailleurs que les mots-clés doivent nourrir les écrits et les prises de parole des élèves. On peut donc construire des banques de mots historiques avant chaque production : monarchie, sacre, impôt, cathédrale, abbaye, citoyen, résistance, armistice…
Enfin, ces nouveaux programmes montrent que l’Histoire peut devenir un formidable levier pour faire écrire les élèves autrement. L’écriture ne sert plus seulement à copier une leçon : elle devient un outil pour observer, comprendre, raconter, expliquer, comparer et mémoriser. L’Histoire donne du sens aux écrits, tandis que l’écriture aide les élèves à structurer leur pensée historique et à construire durablement leurs connaissances.
C’est aussi pour cela que les tâches complexes trouvent pleinement leur place en Histoire. Elles permettent aux élèves de réinvestir leurs connaissances dans une véritable situation d’écriture porteuse de sens.
Dans ce type de défi, les élèves doivent mobiliser leurs connaissances, rédiger des phrases correctes, sélectionner les informations importantes, identifier les documents et organiser leur pensée. On est alors très loin du simple questionnaire de compréhension : l’élève devient acteur et auteur. Ce qui est intéressant, c’est que ces productions révèlent souvent une mémorisation beaucoup plus solide que des exercices classiques. Certains groupes vont même spontanément améliorer la présentation, illustrer, enrichir ou mettre en scène leur production parce qu’ils donnent du sens à l’activité. Les tâches complexes permettent ainsi de transformer la trace écrite en véritable production historique et langagière, où lecture, compréhension, oral et écriture travaillent ensemble au service des apprentissages.
Sylvie Hanot, CPC et référente Français de circonscription
Mes publications :
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