Mathématiques : égalité filles-garçons au CP, note du CSEN

Voici un résumé de la note du CSEN de juillet 2025 sur les formations passées proposées sur l’égalité filles-garçons. Vous comprendrez ainsi pourquoi on y revient encore et encore, et pourquoi je crois fondamentalement en l’efficacité des plans maths (et français) AVEC les visites croisées en classe …

Un écart qui apparaît dès le CP

Les écarts de performance en mathématiques entre filles et garçons n’existent pas à l’entrée au CP. Pourtant, dès les premiers mois de scolarité élémentaire, un différentiel apparaît au détriment des filles, puis s’amplifie au CE1. Ce constat, déjà documenté par plusieurs travaux scientifiques, interroge les mécanismes à l’œuvre dans la construction précoce des inégalités scolaires.

Une étude expérimentale à grande échelle

Une étude expérimentale menée en 2023-2024 auprès de plus de 700 enseignants de CP dans trois académies (Bordeaux, Créteil, Versailles) a cherché à mesurer l’impact d’une formation spécifique sur la réduction de ces écarts. L’hypothèse de départ était que les stéréotypes de genre, souvent véhiculés de manière implicite par l’entourage des enfants, y compris les adultes référents, pouvaient influencer les performances en mathématiques.

Trois dispositifs de formation comparés

Trois groupes d’enseignants ont été constitués. Le premier a suivi une formation en ligne de six heures centrée sur les stéréotypes de genre et leurs effets en classe. Le second a bénéficié d’une formation en didactique des mathématiques. Le troisième groupe servait de groupe témoin.

Des résultats sans effet sur les écarts

Les résultats sont sans ambiguïté : les écarts entre filles et garçons, nuls en début d’année, réapparaissent à la mi-CP et doublent au début du CE1, et cela de manière comparable dans les trois groupes. Autrement dit, la formation spécifique sur les stéréotypes de genre n’a pas permis de réduire les inégalités mesurées dans les évaluations nationales. La formation didactique n’a pas non plus entraîné d’amélioration globale des performances des élèves. Toutefois, certaines évolutions ont été observées dans les représentations déclarées des enseignants, notamment une plus forte adhésion à l’idée que les compétences en mathématiques ne sont pas innées mais peuvent se développer avec l’effort.

Pourquoi un impact si limité ?

Plusieurs explications sont avancées. D’abord, le format : six heures de formation en ligne, sans mise en pratique accompagnée ni observation en classe, semblent insuffisantes pour transformer durablement les gestes professionnels. Ensuite, le changement pédagogique nécessite du temps, de la réflexion et un accompagnement structuré. Cette étude souligne un point essentiel : former ne suffit pas, encore faut-il évaluer l’effet réel des formations. Elle rappelle également que la transformation des pratiques professionnelles ne peut reposer uniquement sur une transmission théorique. Observation, entraînement, feedback et accompagnement apparaissent comme des leviers indispensables.