Le coloriage magique : outil pédagogique ou occupationnel ?

Les coloriages magiques ont depuis longtemps leur place dans les fichiers et les ressources proposées aux élèves. Ils plaisent généralement aux enfants, permettent de travailler en autonomie et donnent à une fiche d’exercices une dimension ludique : on calcule, on décode une couleur, on remplit une case, et une image apparaît. Les éditeurs de ressources vantent une activité qui transformerait l’apprentissage en jeu, entretiendrait la motivation et développerait la motricité fine. Certains sites avancent même que 85 % des enfants trouvent ce format plus amusant que les méthodes classiques. Sur le papier, tout est là : plaisir, autonomie, auto-correction. Mais derrière une activité attractive se pose une vraie question professionnelle : qu’apprend réellement l’élève pendant qu’il colorie ?

Prenons un coloriage magique consacré à la lecture. L’élève lit un mot, identifie une particularité orthographique ou phonologique, puis lui associe une couleur : il effectue bien une opération cognitive en lien avec l’apprentissage visé. Même chose en mathématiques avec un coloriage magique sur les tables de multiplication :
7 × 8 = ?   L’élève récupère 56 en mémoire, repère que 56 correspond au bleu, puis colorie la zone. La première opération est mathématique.
La seconde ne l’est plus. C’est précisément là que se situe la limite du dispositif.

Image générée par l’IA pour illustrer mon article uniquement : l’article a été entièrement fait par moi-même

m

Tout dépend du rapport entre le temps d’apprentissage et le temps d’habillage

Imaginons deux exercices : dans le premier, l’élève résout 15 multiplications en 3 minutes (fluence de calcul CE2) et bénéficie ensuite d’une correction lui permettant d’identifier ses erreurs (feedback immédiat lui permettant de se projeter sur ce qui lui reste à apprendre).

Dans le second exemple, il résout les mêmes multiplications mais passe vingt minutes supplémentaires à colorier les différentes zones.

Du point de vue de l’automatisation des faits numériques, ces vingt minutes ne correspondent pas à vingt minutes supplémentaires d’entraînement. Or les nouveaux programmes de mathématiques du cycle 2 accordent précisément une place importante à l’acquisition de procédures de calcul et à l’automatisation progressive des faits numériques. Il faut donc s’interroger sur le rendement didactique de l’activité : combien de fois l’élève mobilise-t-il réellement la connaissance pendant le temps qui lui est consacré ? Cette question rejoint plus largement les recherches sur la charge cognitive : dans une situation d’apprentissage, toutes les opérations demandées à l’élève ne contribuent pas de la même manière à la construction ou à la consolidation des connaissances. Une tâche annexe peut être agréable sans renforcer pour autant l’apprentissage visé.

Pourtant, répéter est nécessaire

Cela ne signifie évidemment pas qu’il faudrait supprimer toute activité répétitive, au contraire. Pour automatiser 6 × 7 = 42, il faut rencontrer, mobiliser et surtout récupérer plusieurs fois cette connaissance en mémoire. Les travaux de Roediger et Karpicke sur le retrieval practice montrent l’intérêt de cette récupération active : chercher une information en mémoire contribue davantage à sa rétention à long terme que la simple réexposition répétée à cette information. Ce résultat a depuis été retrouvé dans de nombreux travaux. Souvenez-vous aussi de la compréhension du lien entre les nombre pour comprendre et mémoriser les tables :

Extrait de Calcul mental et ceintures de compétences, Retz

d

Le coloriage magique peut donc comporter une partie pertinente : lorsque l’élève voit 8 × 7, il cherche mentalement la réponse puis sélectionne 56, il récupère effectivement un fait numérique en mémoire. Mais une fois 56 trouvé, colorier une grande zone pendant quarante secondes ne lui fait pas récupérer quarante fois le résultat de 8 × 7 : c’est là toute la différence. De même, l’élève lit « 6 x 7 », il calcule 42, il cherche le code de la couleur associée à 42 et il colorie la zone. La première fois, il y a bien une récupération en mémoire. Mais dès que le code est mémorisé, toutes les cases suivantes marquées 42 ne demandent plus de calculer : il suffit d’apparier la couleur. Les produits se répètent, le nombre de vrais calculs reste faible, et le temps passé au coloriage explose. Résultat : sur vingt minutes, l’enfant fait peut-être dix récupérations, là où un jeu de cartes recto-verso en produirait 100. Le rendement d’apprentissage par minute est dérisoire. On travaille surtout à colorier dans les lignes.

k

« Mais mes élèves adorent ! »

Cet argument que j’entends souvent ne suffit pas à établir l’efficacité pédagogique d’un dispositif. Le fait que 85 % des enfants s’amusent ne dit rien sur ce qu’ils apprennent : plaisir ne veut pas dire forcément apprentissage. Une activité peut être motivante sans être particulièrement efficiente pour apprendre, comme par exemple mettre les élèves devant un écran en situation passive. Inversement, il serait absurde de considérer que tout ce qui est ludique est nécessairement superficiel (voir mon article sur l’intérêt du jeu en mathématiques, Eduscol). L’enjeu consiste plutôt à faire coïncider autant que possible engagement de l’élève et activité cognitive pertinente.

La question n’est donc pas « Est-ce ludique / Est-ce plaisant ? », mais plutôt « Qu’est-ce que l’élève est en train de penser et de faire pendant cette activité ? »

b

« Mais ça leur fait du bien, ils ne savent plus colorier ! »

Le coloriage peut parfaitement devenir un véritable objet d’apprentissage, à condition de l’enseigner comme tel. Mais quand on le leur donne, en général, on ne leur fait pas une leçon de coloriage, soyons honnêtes ! Par contre, oui, on peut apprendre aux élèves à incliner légèrement le crayon pour utiliser davantage le côté de la mine et obtenir un remplissage plus homogène, à exercer une pression légère puis plus forte pour créer différentes valeurs, à superposer progressivement les couches plutôt qu’à appuyer fortement dès le départ, ou encore à adapter l’amplitude du geste à la surface à remplir.

Le respect des bordures s’enseigne également : on peut commencer par tracer délicatement le pourtour de la zone avant d’en remplir l’intérieur, ralentir à l’approche d’un contour et utiliser des gestes plus courts dans les espaces étroits. À ce moment-là, l’élève ne fait pas un coloriage pour travailler ses multiplications : il apprend réellement à colorier, avec des critères de réussite explicites et une progression technique. Et cela relève alors pleinement d’un apprentissage artistique et graphomoteur. Dans ce cas, je vous propose ma programmation express pour apprendre à colorier, car oui, mes grands coloriaient très mal. Mais dans ce cas, nul besoin de coloriage magique de calcul ou de lecture, un simple coloriage ou une carte de géographie ou un schéma en sciences à colorier feront très bien l’affaire !

v

Le coloriage magique montre aussi rapidement ses limites 

Dans un coloriage magique, deux tâches se disputent l’attention : calculer et colorier. La seconde est longue, motrice, gratifiante, et c’est elle qui absorbe l’essentiel du temps et de l’effort. Or la recherche sur la charge cognitive montre que les éléments attrayants mais non essentiels, les « détails séduisants », surchargent la mémoire de travail et nuisent à la rétention et au transfert, même quand ils ne perturbent pas ouvertement (étude de Wiley). Le coloriage est exactement ce genre d’habillage : il ajoute de la charge sans nourrir l’objectif.

De plus, le coloriage magique repose très souvent sur une succession de réponses fermées. Calculer -> trouver une couleur -> colorier. Il laisse peu de place à l’explicitation des procédures. Pourtant, faire verbaliser une stratégie, comparer deux procédures, expliquer une erreur ou demander à l’élève comment il a trouvé un résultat permet de rendre son activité intellectuelle beaucoup plus accessible à l’enseignant. Le rapport du CSEN sur la métacognition accorde justement une place importante aux démarches métacognitives qui conduisent les élèves à planifier, contrôler et évaluer leurs stratégies d’apprentissage.

De même, un exercice permettant à l’enseignant d’identifier une erreur et d’apporter un retour exploitable possède un autre intérêt qu’une image finale simplement « réussie » ou « ratée » : les travaux sur le feedback insistent sur sa fonction dans l’identification et la réduction de l’écart entre ce que l’élève sait et ce qu’il doit apprendre.

Image générée par l’IA pour illustrer mon article uniquement : l’article a été entièrement fait par moi-même

o

Alors, faut-il abandonner les coloriages magiques ?

En tout cas, il faut probablement les remettre à leur juste place. Un coloriage comportant d’immenses surfaces à remplir, qui demande trente minutes pour une dizaine de réponses, présente un faible rendement didactique si l’objectif annoncé est le calcul mental ou l’orthographe : il devient donc ici largement occupationnel.

En revanche, imaginons une fiche comportant 20 petits calculs et de toutes petites zones à colorier. L’élève calcule :

6 × 4 → 24 -> jaune.
7 × 8 → 56 -> bleu.
9 × 3 → 27 -> vert.

Un petit dessin apparaît en quelques minutes. Dans ce cas, la situation est différente : la majeure partie du temps reste consacrée au calcul, tandis que le coloriage constitue seulement une gratification ludique rapide. Le dispositif devient alors beaucoup plus défendable pédagogiquement : il peut servir d’entraînement bref, de réinvestissement, d’activité autonome ou de consolidation, si la notion a déjà été enseignée.

c

Un critère très simple pour choisir

Avant de proposer un coloriage magique, on pourrait finalement se poser la question :

1) Quelle opération intellectuelle l’élève doit-il effectuer ? Combien de fois va-t-il réellement l’effectuer ? Quelle proportion du temps de la fiche sera consacrée à autre chose ? Si un élève passe deux minutes à calculer et vingt minutes à colorier, l’activité est essentiellement occupationnelle. S’il passe huit minutes à calculer et deux minutes à faire apparaître un dessin, le coloriage devient simplement l’habillage ludique d’un véritable entraînement. Ce n’est donc probablement pas le coloriage magique qu’il faut condamner.

C’est peut-être là le meilleur critère pour analyser beaucoup de fiches « ludiques » proposées aux élèves.

Conclusion : le problème n’est pas le coloriage en lui-même, mais son coût temporel par rapport au nombre d’opérations cognitives réellement effectuées sur la notion. Je crois qu’en vérité, ces longs coloriages magiques, ludiques et attrayants nous permettent d’avoir un peu de calme et de récupérer … et parfois, ça fait du bien, à condition que cela reste exceptionnel. Mais vous le voyez bien, le coloriage magique n’est certes pas nuisible, mais il est inefficace. C’est une activité d’occupation déguisée en leçon, utile comme récompense, comme moment calme ou pour la motricité, mais pas comme outil d’ancrage des savoirs. Sa valeur dépend entièrement de ce qu’on met autour. Pour apprendre ses tables, mieux vaut 10 minutes de récupération espacée que 30 minutes de crayons de couleur.

Image générée par l’IA pour illustrer mon article uniquement : l’article a été entièrement fait par moi-même

c

Ainsi, tout cela me conforte dans mes choix de jeux pour Le calcul mental et les ceintures de compétences : le critère déterminant est le temps d’activité mathématique effectif, et non le caractère ludique. Le document Éduscol Les mathématiques par le jeu souligne que certains jeux permettent de faire réaliser davantage d’exercices répétitifs tout en maintenant la motivation et favorisent ainsi la construction durable des automatismes de calcul. Dans mes jeux de calcul mental, courts (10 à 15 minutes), les élèves enchaînent précisément un grand nombre de calculs : ici, le jeu n’habille pas l’apprentissage, il en est le moteur. Éduscol recommande d’ailleurs explicitement les jeux courts ritualisés, notamment pour le calcul mental.

b

Rejoignez-moi pour connaître toutes les actus, bonus en téléchargement gratuit & veille pédagogique :

.

Sylvie Hanot, CPC, Cafipemf généraliste et LVE

Mes publications :