En juillet 2026, l’Inspection générale a remis au ministre un rapport de 146 pages intitulé « L’accessibilité des apprentissages : une École pour tous et par tous ». J’en ai retenu ce qui peut servir à l’école primaire, dès qu’on écrit une fiche ou prépare une séance.
Regarder la tâche avant de regarder l’élève
Le rapport propose de changer de question. Au lieu de se demander pourquoi tel élève échoue et de différencier après coup, on cherche ce qui, dans la consigne, le support ou l’organisation de la tâche, l’empêche d’accéder à ce qu’on veut lui apprendre.
Une même difficulté de compréhension peut venir d’un manque de connaissances, mais aussi d’une consigne trop implicite ou d’un document trop chargé. Les élèves les plus fragiles deviennent alors des révélateurs, car ce qui les bloque gêne souvent beaucoup d’autres élèves sans que cela se voie. Le rapport parle de « besoins partagés ».
Le cœur de cible, l’outil central
La notion vient d’Hervé Benoit. Dans toute activité scolaire, l’élève mobilise plusieurs compétences à la fois. Une seule correspond à ce que l’enseignant veut réellement faire apprendre ou évaluer ce jour-là : c’est le cœur de cible. Autour, il y a les compétences propres à la discipline, et plus loin encore toutes celles qui sont nécessaires pour faire le travail sans être liées à l’objectif : décoder une consigne, recopier, écrire lisiblement, se repérer dans une page dense, comprendre un mot rare. Le rapport les appelle les compétences périphériques.
Le problème, c’est qu’un élève peut échouer sur le cœur de cible à cause d’une compétence périphérique qu’il ne maîtrise pas encore. Le rapport prend l’exemple d’un problème de mathématiques : lire l’énoncé n’est qu’un moyen quand le but est de chercher une solution, mais un élève qui décode mal ne pourra jamais montrer qu’il sait raisonner.
La règle est simple. On ne touche pas au cœur de cible, on allège le périphérique. Un inspecteur le résume ainsi : « On adapte ce qui est périphérique. L’exigence reste au même niveau. » Devant chaque difficulté prévisible, le rapport propose quatre questions :
Cette difficulté participe-t-elle directement à l’apprentissage visé ? Si oui, c’est un obstacle constitutif, on le garde et on l’étaye.
Vient-elle surtout de la façon dont la tâche est construite ? C’est un obstacle périphérique, on cherche à le réduire.
Sa suppression changerait-elle le cœur de cible ? Oui, alors elle fait partie de l’apprentissage.
Sa suppression faciliterait-elle l’accès sans baisser l’exigence ? Alors on peut la repenser.
Conséquence très concrète : une même compétence peut être le cœur de cible un jour et périphérique le lendemain. Tout dépend de l’objectif de la séance, qu’il faut donc écrire noir sur blanc en haut de la fiche. Je vous donne une exemple avec la fluence.
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Un exemple en français/lecture, au CE2
(non tiré du rapport, c’est moi qui me suis projetée en vue de ma formation de mercredi)
Le rapport ne détaille pas d’exemple de français au primaire. Voici comment on pourrait appliquer sa démarche à une situation courante.
La situation. Les élèves lisent seuls un récit d’une page puis répondent seuls par écrit, avec des phrases, à cinq questions avant de faire un débat interprétatif, dont 2 demandent de comprendre ce que ressent le personnage.
Le cœur de cible. Comprendre le récit, en particulier faire une inférence sur les émotions du personnage.
Les obstacles périphériques. Décoder une page entière pour un élève qui lit encore lentement, rédiger une réponse complète sans erreur, comprendre des consignes comme « justifie » ou « relève », retrouver une information dans un texte compact.
Les ajustements possibles. Lire le texte à voix haute pour ceux qui décodent difficilement, ou le leur faire écouter.
Aérer le texte et numéroter les lignes.
Expliquer « justifie » avec un exemple.
Accepter une réponse orale ou une phrase courte pour une partie des élèves.
Demander de surligner la phrase du texte qui permet de répondre.
Ce qui ne bouge pas. Le texte reste le même pour toute la classe, les questions aussi, y compris les deux questions d’inférence.
Si l’objectif change. Le lendemain, si la séance porte sur la lecture autonome et fluide, lire le texte à l’élève n’est plus possible : le décodage est devenu le cœur de cible. On ajuste alors autrement, avec un texte plus court, préparé et relu plusieurs fois.
Et si la fluence est la compétence cible ? Je réfléchis du CP au CM2 …
En fluence, le décodage est souvent le cœur de cible. On ne peut donc pas lire le texte à la place de l’élève. Tout dépend de la dimension travaillée. Dans une séance de précision et de vitesse, décoder juste et vite est l’objectif, et le sens des mots devient périphérique. -> On ne garde que quelques lignes.
Dans une séance de phrasé ou d’expressivité, c’est l’inverse : le texte a déjà été compris en lecture, et le décodage des mots difficiles peut être préparé avant. Les livrets d’accompagnement le prévoient déjà : les élèves non décodeurs travaillent la prosodie à l’oral, en poésie.
Le même texte pour tous. Toute la classe garde le texte de la semaine. -> Les élèves fragiles s’entraînent sur quelques phrases choisies, les autres sur le texte entier, et tous participent à la lecture finale.
Un support lisible. -> Interligne plus large, lignes courtes, lignes coupées à la fin d’un groupe de souffle et jamais au milieu, nombre de mots cumulé en fin de ligne, cache-ligne pour ceux qui perdent la ligne. Les polices « spéciales dys » n’ont pas fait leurs preuves, l’espacement compte davantage.
Moins de pression. -> On bat son propre record, pas celui des autres. On s’entraîne en binôme ou au chuchoteur, on lit d’abord à l’unisson, puis en écho, avant de lire seul.
Des aides qui disparaissent. -> Le codage du texte, le cache-ligne ou la lecture à l’unisson sont retirés dès qu’ils deviennent inutiles.
Pour l’évaluation formative, on ne touche pas au cœur de cible. Même texte pour tous, jamais lu à la place de l’élève -> mais une passation en binôme, en tête-à-tête plutôt que devant la classe.
Du CP au CM2 : au CP -> mur des sons et chuchoteur.
Au CE1 et au CE2 -> texte compris avant d’être lu à voix haute et codage retiré peu à peu.
Au CM -> les outils du CP et du CE1 pour les élèves fragiles, en APC, sans les sortir du texte commun. Et pour les lecteurs rapides et monotones, l’obstacle est l’inverse : ils doivent apprendre à ralentir.
Écrire sans être arrêté par la graphie
Dans une classe de CP-CE1 très hétérogène, la mission a observé l’application PLUME en production d’écrit. Elle permet aux élèves de construire des mots et des phrases sans être bloqués par le geste d’écriture ou l’orthographe. C’est le cœur de cible appliqué à l’écrit : quand l’objectif est de composer une phrase, la graphie devient périphérique. Le rapport note aussi les limites : le mot de passe peut être un obstacle pour certains élèves, et l’enseignante reste indispensable pour débloquer les situations et faire le lien avec le travail en classe.
Extrait du rapport de l’IGéSR
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Les questions à se poser en préparant
L’élève peut-il identifier l’objectif, au-delà de la tâche demandée ? Les connaissances indispensables ont-elles été réactivées ? Ai-je repéré les implicites, vocabulaire, codes ou procédures attendues ? Les critères de réussite sont-ils assez clairs pour guider le travail ? Les informations essentielles sont-elles hiérarchisées ? Les aides prévues soutiennent-elles l’élève sans faire la tâche à sa place ? Dans plusieurs classes observées, un court temps d’explicitation ouvre chaque séance, et l’objectif, les connaissances utiles et les critères de réussite restent affichés jusqu’à la fin. Comme le dit Alexandre Ployé, cité dans le rapport, « le véritable geste inclusif se joue lors de la préparation ».
Prévoir dès le départ le retrait des aides
Une aide utile est une aide qui finit par devenir inutile. Reformulation, guide de méthode, amorce de raisonnement, outil d’organisation : ces appuis montrent une procédure que l’élève devra ensuite mobiliser seul. Il vaut donc mieux prévoir, dès la fiche, à quel moment on les allège. Le rapport conseille aussi de proportionner l’aide à l’obstacle : souvent, modifier une consigne ou un support suffit, et l’élève reste ainsi le plus longtemps possible dans la même tâche que ses camarades.
C’est pour cela que je n’aime pas les aides sur les bureaux pour tous, en plus de surcharger l’espace de travail. Certains n’en ont plus besoin. Il vaut mieux proposer une boîte où ceux qui en ont besoin viennent se servir.
L’autonomie n’est pas un préalable à l’apprentissage, elle en est l’aboutissement.
Une classe lisible
Dans une classe de petite et moyenne section observée par la mission, l’équipe définit l’accessibilité comme la capacité de chaque élève à « anticiper, lire, comprendre son environnement : les espaces, les temps, ce qu’on attend de lui ».
Rituels stables, repères de temps affichés, espaces clairement identifiés : les élèves s’engagent dans les ateliers avec peu d’intervention de l’adulte. En élémentaire, les équipes citent l’emploi du temps affiché, les étapes du travail visibles, un coin lecture ou un espace de retrait. Ces aménagements, pensés au départ pour quelques élèves, servent vite à toute la classe.
Observer pour ajuster la fois suivante
Après la séance, on vérifie si les élèves ont rencontré les difficultés prévues, lesquelles n’avaient pas été anticipées, si les aides ont servi et si le temps d’entraînement a suffi. Le rapport conseille de noter aussi les moments où un élève hésite, renonce ou demande de l’aide. Ce sont eux qui indiquent ce qu’il faut modifier dans la fiche.
On récapitule ?
Image générée par l’IA à partir de mon résumé personnel, pour le faire gagner du temps
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Et à plusieurs, c’est mieux
Rien de tout cela n’est une méthode nouvelle, mais des gestes déjà connus, à penser en amont et en équipe. En Martinique, le programme « 100 % lecteurs » réunit enseignants, conseillers pédagogiques et inspecteurs autour de repères communs sur la fluence, le lexique et la compréhension. Les élèves fragiles gardent les mêmes textes que leurs camarades, seules les médiations changent. Au bilan intermédiaire, 77 % des élèves suivis ont gagné au moins cinq mots lus par minute, et la part d’élèves ayant besoin d’aides renforcées est passée de 35 % à 20 %. Préparer une séquence à deux ou observer ensemble une séance, c’est déjà avancer.
Source : IGÉSR, « L’accessibilité des apprentissages : une École pour tous et par tous », rapport n° 25-26 009B, juillet 2026.
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Sylvie Hanot, CPC, Cafipemf généraliste et LVE
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