Acte II de l’école inclusive : ce qui va concrètement changer pour les enseignants, les AESH et les élèves

Voici une synthèse du rapport de l’IGéSR sur l’acte II de l’école inclusive. Après l’acte II des plans, qu’est-ce qui nous attend ? Pas de grandes nouveautés, mais l’accent sur la formation et la coopération avec les partenaires et professionnels de soin.

L’Acte II de l’école inclusive ne remet pas en cause le principe d’une école ouverte à tous. En revanche, il reconnaît clairement les difficultés rencontrées depuis plusieurs années : enseignants insuffisamment formés, réponses trop lentes, manque de coopération entre les professionnels et sentiment d’isolement des équipes. Le rapport propose donc de passer d’une logique de compensation du handicap à une logique d’accessibilité de l’école, afin que les adaptations deviennent un fonctionnement ordinaire de l’école et non une succession de réponses exceptionnelles.

Une école qui devra apporter des réponses immédiates

Jusqu’à présent, les enseignants devaient souvent attendre une notification de la MDA avant qu’une aide concrète puisse être mise en place. Le rapport considère que cette attente est trop longue et place inutilement les enseignants en difficulté.

L’objectif est désormais que l’école puisse mettre rapidement en œuvre un premier niveau de réponses : adaptations pédagogiques, matériel adapté, conseils spécialisés, accompagnement de proximité et mobilisation rapide des ressources disponibles. L’idée est simple : ne plus attendre plusieurs mois pour aider un élève qui rencontre déjà des difficultés en classe. Nous, clairement en circo, on n’attendais pas, on intervenait dès qu’on nous demandais pour le niveau 1.

Les PIAL deviendraient des Pôles d’Appui à la Scolarité (PAS)

C’est l’une des évolutions majeures du rapport. Les actuels PIAL, essentiellement centrés sur la gestion des AESH, auraient vocation à devenir des Pôles d’Appui à la Scolarité (PAS). Leur mission serait beaucoup plus large :

• accompagner les enseignants 
• analyser rapidement les besoins d’un élève 
• proposer des solutions concrètes 
• coordonner les partenaires 
• intervenir avant même une notification MDA lorsque cela est possible.

Autrement dit, le PAS deviendrait une véritable équipe ressource au service des écoles.

Les enseignants ne devraient plus être seuls

Le rapport reconnaît explicitement que de nombreux enseignants se sentent démunis face à certaines situations de handicap. La réponse proposée consiste à développer un accompagnement de proximité avec des enseignants ressources, les enseignants spécialisés, les RASED, les enseignants référents, les professionnels médico-sociaux. Le rapport propose également de développer des enseignants ressources, présents sur le terrain.

L’objectif n’est plus que chaque enseignant devienne spécialiste de tous les handicaps, mais qu’il puisse s’appuyer rapidement sur des personnes compétentes.

Une formation beaucoup plus ambitieuse

Le rapport est très critique sur la formation actuelle. Il estime qu’elle reste trop ponctuelle, trop théorique et insuffisante pour répondre aux besoins du terrain. Les recommandations portent sur une véritable formation initiale sur les adaptations pédagogiques, un plan pluriannuel de formation continue, des formations de proximité, des formations communes entre enseignants, AESH et professionnels médico-sociaux. L’objectif est de développer une culture commune de l’inclusion. En circo, nous avions l’habitude de faire une formation en faisant venir les partenaires. cela remportait beaucoup de succès, mais avec toutes les missions ajoutées aux CPC, je n’ai plus de temps pour le faire …

Le rapport insiste sur une idée forte : les professionnels du soin doivent davantage intervenir dans les écoles, et non uniquement dans leurs établissements. Psychologues, ergothérapeutes, éducateurs spécialisés ou orthophonistes pourraient intervenir plus régulièrement auprès des équipes pédagogiques. Cette présence permettrait d’aider les enseignants, d’observer les élèves directement en classe et d’adapter les situations d’apprentissage.

Les AESH verraient leur rôle évoluer

Même si le rapport évoque une évolution du cadre d’emploi des AESH, son objectif principal est surtout de mieux définir leurs missions. Les recommandations portent sur un référentiel national de compétences, une formation renforcée (pourtant ils sont en formation tous les mercredis après-midis, chez nous), une distinction entre accompagnement mutualisé et accompagnement individuel (c’est déjà le cas) et une meilleure intégration au sein des équipes éducatives (il me semble que c’est déjà le cas). L’AESH ne serait plus seulement une aide individuelle mais un membre pleinement reconnu de la communauté éducative.

Les familles davantage associées

Les parents devraient être davantage intégrés aux décisions. Le rapport souhaite des échanges plus réguliers, une meilleure circulation des informations, des outils de suivi simplifiés et une véritable co-construction des parcours. La famille devient un partenaire de l’équipe éducative tout au long de la scolarité. Je n’ai pas l’impression que cela soit très nouveau, mais ça peut être utile pour les parents qui attendent tout de l’école.

Et pour les élèves ?

Pour les élèves en situation de handicap, l’ambition est d’obtenir des réponses plus précoces, plus coordonnées et davantage centrées sur l’adaptation de l’école à leurs besoins que sur la seule compensation du handicap. Ces orientations constituent le cœur des recommandations formulées par l’IGÉSR et l’IGAS dans le rapport sur l’Acte II de l’école inclusive.

L’accessibilité universelle : si on parlait CUA ?

Le rapport défend une idée qui m’intéresse particulièrement : adapter d’abord l’environnement d’apprentissage, puis seulement, si nécessaire, recourir à des mesures de compensation (AESH, notification MDPH…). Il évoque également le concept d’accessibilité universelle, qui correspond, me semble-t-il à la Conception Universelle des Apprentissages (CUA), même si le terme CUA n’est pas développé en tant que tel.

Jusqu’à présent, l’école adaptait souvent son fonctionnement après l’identification d’un handicap. Le rapport propose au contraire de concevoir des situations d’apprentissage accessibles dès leur préparation, afin qu’elles conviennent au plus grand nombre d’élèves. C’est le principe de la Conception Universelle des Apprentissages (CUA). La CUA repose sur une idée simple : ce qui facilite les apprentissages d’un élève en situation de handicap profite très souvent à toute la classe. Une consigne illustrée, une police lisible, un support audio, une vidéo sous-titrée, un temps supplémentaire ou une manipulation concrète ne sont pas utiles à un seul élève ; ils améliorent la compréhension de nombreux enfants. Concrètement, la CUA invite les enseignants à varier trois dimensions :

• plusieurs façons de présenter les informations (texte, image, vidéo, manipulation, schéma, oral) 
• plusieurs façons pour les élèves de montrer ce qu’ils savent (écrire, expliquer à l’oral, manipuler, enregistrer un audio, réaliser une carte mentale…) 
• plusieurs façons de maintenir l’engagement (défis, coopération, autonomie, choix des supports, motivation).

Le rapport insiste précisément sur cette évolution : développer l’accessibilité pédagogique permettra de limiter le recours systématique aux mesures de compensation individuelles.

Avec l’Acte II, un enseignant ne devrait plus se demander uniquement Que vais-je adapter pour tel ou tel élève ? mais plutôt Comment puis-je concevoir ma séance pour qu’elle soit directement accessible au plus grand nombre ? 

Cette évolution constitue probablement le changement de culture le plus important du rapport. L’objectif est de réduire les obstacles dès la conception des apprentissages, afin que les adaptations individuelles deviennent l’exception plutôt que la règle.

Mes outils préférés pour l’inclusion : InclusIA, Cap école inclusive, LearningApps.

Sylvie Hanot, CPC 

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